"Синтаксис" (Однородные члены)

Факультет филологии и журналистики, специальность «Русский язык литература» Преп.: Вертелова И.В.


Этот материал может помочь студенту-филологу систематизировать свои знания по курсу «Синтаксис» (интонация и значение высказывания) Информация по данному курсые у, была собрана с самых лучших сайтов по русскому языку. Внимание! Прилежное обучение на факультете обязательно, в противном случае, вы не сможете свободно передать и запомнить то, что содержится в тексте, так как он выстроен на базовых понятиях, которые даются в институте.








Автор: Ширяй Я.В.
(Sent by janusia90)
 

СОДЕРЖАНИЕ




  • Интонация и значение высказывания

  • 1. Значение высказывания является результатом взаимодействий значений, выражаемых синтаксической структурой высказывания, его лексическим составом, интонацией и смысловыми связями с контекстом. Высказывание может содержать потенциальные значения, которые вне интонации и смысло­вых связей остаются нераскрытыми, неактуализированными. Количество и природа потенциальных значений зависят от особенностей структуры и лек­сического состава высказывания.

  • Например, в высказывании Ух и море же сегодня холодное/ сочетание ух + и + же выражает констатацию высокой степени признака, поэтому роль ин­тонации снижена. Высказывание может быть произнесено с разными типами ИК, которые используются как синонимические средства, передающие эмоционально-стилистические оттенки: спокойную констатацию (ИК-1), подчеркивание удивления (ИК-3, ИК-6), подчеркивание высокой степени признака (ИК-5) и т. п. Если же из приведенного высказывания вывести сочетание ух + и + же, то роль интонации возрастает; она становится средством выражения потенциальных значений данного лексико-синтаксического состава высказывания; ср.: Море сегодня холо1дное (констатация признака). - Мо6ре сегодня холодное! (констатация высокой степени признака). - Море сегодня холо3дное? также: Мо2ре сегодня холо3дное? (вопрос о наличии или отсутствии признака). Потенциальным для последнего высказывания является и значение обоснования, для выраже­ния которого используется интонация и мотивирующая связь с предшествующим высказыванием: Не пла2вай далеко: / мо2ре сегодня /холо3дное/

  • 2. Разнообразными потенциальными возможностями обладают императивные формы глаголов, которые с помощью ИК-2 и ИК-3 передают градации ка­тегоричности волеизъявления в зависимости от степени заинтересованности говорящего в выполнении действия, от возможности и сложности этого дей­ствия. С точки зрения интонации существенно отметить, что наибольшую категоричность выражают реализации ИК-2 с резким понижением тона и усилением интенсивности на гласном центра, например: Закро2йте окно! Сейча2с же!; Не меша2йте мне работать! (здесь требование, выполнение действия мыслится как обязательное). Но ИК-2 с нерезким понижением тона и нерезкой интенсивностью передает просьбу, в выполнении которой заинтересованы разные лица, не только говорящий, например: Повторите еще раз! Никто не слы2шал!; Пожа2луйста, / не забу2дьте выключить магнитофон! и др. ИК-3 (без усиления интенсивности, всегда с центром на императиве) передает смягченную просьбу, в выполнении которой заинте­ресован говорящий и которая может представляться говорящему сложной, например: Повторите еще раз! Я не успела записа2ть!; Если мо2жно, / иди3те медленнее!; Ка5к бы я хотел послушать эту песню! Бу3дьте любезны, / испо3лните ее, если можно!

  • Частотность оппозиций с ИК-2 и ИК-3 зависит и от ситуации волеизъявления, и от лексических значений императивов, их сочетаемостей. Существование этих оппозиций наиболее ощутимо воздействует на слушающих при выражении физических и повторных действий, изменения интенсивности действий; ср.: Подви2ньтесь, пожалуйста! Подви3ньтесь, пожалуйста!; Позвони3те еще раз! - Позвони3те еще раз!; Держи2те сильнее! - Держи3те сильнее! и др.

  • Если слушающим предложить выбрать Пожа2луйста, / закро2йте дверь! и: Закро3йте дверь!, то в большинстве случаев предпочтение будет отдано второму предложению. Можно сказать, что в звучащей речи ИК-3 сильнее слова пожалуйста. Здесь встает вопрос, требующий более специального рассмотрения, но уже заявивший о себе - вопрос о существовании в русском языке категории вежливости и смягченности.

  • Дальнейшая градация смягченности просьбы проявляется в выборе предложений, в которых отражена разная степень сложности действия, ситуа­ции, сравним; ср.: Да3йте мне этот словарь! (лежит рядом); Вы не дади3те мне этот словарь? Дня на2 три? (усложнение ситуации); Вы бы не могли3 дать мне этот словарь дня на три? и др.

  • Включая в анализ предложения типа Вы не дади3те мне этот словарь? необходимо обратить взимание на то, то интонационно и синтаксически они совпадают с одной из форм выражения опасения, то есть предположения о возможности чего-либо нежелательного, например: Вы не заблу3дитесь без карты? Различительным признаком таких предложений является семантика глаголов: при выражении просьбы это действия желательные с точки зрения говорящего, при выражении опасения - нежелательные. Таким образом, рассмотренные фрагменты волеизъявления показывают разнообразнейшие взаимосвязи синтаксиса - лексики – интонации- контекста, влияние ситуации и субъективного отношения говорящего к выбору той или иной структуры. Заметим, что многоаспектные взаимосвязи составных компонентов звучащей речи в наибольшей степени характерны для так называемого малого синтаксиса.

  • 3. К числу полифункциональных лексико-синтаксических структур относятся высказывания с надо было, надо же было. Проследим роль смысловых связей и интонации в этих высказываниях при выражении разных значений, при разграничении надо как знаменательного слова и надо как частицы (в сочетании с же):

  • Он торопился: /надо было послать телегра2мму! (необходимость действия, мотивирующего предшествующее); Надо было послать телегра2мму: / мы бы тебя встре1тили (неосуществившееся действие) Ну скажи2, / разве я непра3в? На3до же было послать телеграмму? Теперь я споко4ен! (надо - знаменательное слово).

  • На3до же было послать телеграмму! Теперь все переполоша2тся! (ненужность действия, досада, надо же - частицы).

  • В следующих высказываниях усиливается роль интонации (синтагматического членения):

  • Ты вот са2м приехал! На3до же было / послать телегра2мму!

  • Зря2 ты приехал! На3до же было / послать телегра2мму!

  • Обратим при этом внимание на неравноценность значений, выражаемых с помощью интонации. Некоторые из них несовместимы в одном контексте, ведут к разрушению или изменению содержания: например, вопрос-ответ, вопрос-оценка. В других же употреблениях несколько интонационных средств, например, разные типы ИК или разные варианты синтагматического членения, передают различия в пределах общего значения. Так, в высказывании Ну и что1/2/4 с того, что он обидится? (в транскрипции обозначена возможность интонационной синонимии) при выражении значения "несущественность действия" ИК-1 передает нейтральное эмоциональное состояние говорящего, ИК-2 усиливает оттенок несогласия, а ИК-4 вносит оттенок вызова. Именно при наличии общего значения, выражаемого разными средствами, возникает интонационная синонимия.





  • Фразовое и логическое ударения в высказывании


  • 1. Фразовое и логическое ударения — выделение паузами, повышением голоса, большей напряженностью и долготой произношения группы слов (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) в зависимости от смысла высказывания;

  • 2. Тембр речи (не смешивать с тембром звука и тембром голоса) — звуковая окраска, отражающая экспрессивно-эмоциональные оттенки («грустный», «веселый», «мрачный» тембр и т. п.).

  • При помощи этих средств выразительности осуществляется в процессе общения уточнение мыслей и выражений, а также эмоционально-волевых отношений.

  • Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, может изменяться и смысл высказывания. Интонационно невыразительная речь может быть следствием сниженного слуха, недоразвития речевого слуха, неправильного речевого воспитания, различных нарушений речи. Ребенок должен уметь правильно использовать интонационные средства выразительности, чтобы передать в собственной речи различные чувства и переживания.

  • Работа над развитием интонационной выразительности речи ведется в основном путем подражания. Логопед при заучивании стихотворений, при пересказах сам пользуется эмоционально выразительной речью и обращает внимание на выразительность речи ребенка.

  • Постепенно дети, слыша правильную, выразительную речь, и в самостоятельной речи начинают использовать нужные интонации.



  • Текст как коммуникативная единица языка


  • Коммуникативно-прагматический подход к фактам языков, рассмотрение их в русле теории речевой деятельности, характерное для лингвистики и психологии последних лет, привели к признанию текста основой коммуникативной единицей, которой человек пользуется в речевой деятельности.
  • Текст как коммуникативную единицу характеризует наличие коммуникативной задачи (сверхзадачи, если речь идет об опосредованном воздействии на адресата, как, например, в случае художественного произведения). Иными словами, являясь результатом целенаправленной деятельности. Текст всегда отражает прагматическую установку его создателя. Когда речь идет о технической, научной литературе, возможное число таких задач сравнительно невелико, и они пока четко не выявлены; трудности их разграничения связаны еще и с тем, что специальная литература, признанная в своей основе реализовать познавательную функцию языка, в широком смысле всегда имеет своей задачей информацию читателя. Однако, по аналогии с текстами устного общения, существуют разные способы сообщения этой информации – просто информировать (реферативные статьи, патенты, обзорные статьи, аннотации и т.д.), инструктировать (инструкции по эксплуатации оборудования, системы, условия эксперимента, правила безопасности и т.п.), постановка проблемы (проблемные/дискуссионные статьи) и т.д. выявление прагматических установок авторов статей, наиболее распространенных в научно-технической литературе, относящейся к определенной области науки и техники, значительно облегчило бы составителям учебных пособий и преподавателям как создание учебных материалов, так и подбор материалов для чтения из газет. Журналов и т.д., а также позволило бы более четко организовать работу по ознакомлению с соответствующими жанрами текстов и их вариантами.
  • Как коммуникативной единице тексту свойственны такие признаки, как целостность/смысловая законченность, завершенность (с точки зрения его автора и в соответствии с его коммуникативными задачами). Целостность этой единицы проявляется в структурно-смысловой организации, т.е. в логико-смысловой структуре, интеграция частей которой обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.
  • Другими словами, релевантными признаками рассматриваемой единицы являются: а) ее смысловое единство; б) коммуникативное единство; в) структурная целостность. Указанные признаки обеспечивают и такую важную ее черту, как воспроизводимость в разных условиях.
  • Эти и другие характеристики служат основанием для выделения типов/жанров тестов по характеру коммуникативных задач, которые они реализуют. Каждый из этих жанров характеризуется не только определенной композиционной структурой, но и набором специфических языковых средств, обеспечивающих в нем смысловые связи.
  • Если интерпретировать практические цели обучения ИЯ как овладение учащимися текстами – коммуникативными единицами, которыми принято оперировать в соответствующих видах речевой деятельности, - то основными задачами преподавания в течение всего периода обучения являются формирование у учащихся эталонных структурных схем текстов, овладение необходимыми языковыми средствами и развитие умения понимать соответствующие тексты с определенной скоростью.
  • Язык текстов, предлагаемых для чтения, должен быть доступен студенту – это должно быть чтение, а не расшифровка текста. От соблюдения этого требования зависит успешность протекания чтения как речевой деятельности, ибо только в этом случае внимание читающего может быть сосредоточено на содержании текста. Оценивая лексический состав текста, исследователи отмечают, что наличие в нем незнакомого для читающего материала оказывает влияние на протекание процесса чтения, однако, оно не столь прямолинейно, как это предполагалось раньше. Его действие различно в разных условиях чтения и зависит от а) количества новых слов; б) их качественной характеристики; в) их роли в передаче содержания текста; г) цели чтения. При этом все факторы действуют одновременно, и действие одного может нейтрализовать или усилить влияние другого.
  • Таким образом, современная методика связывает оценку языковой трудности (а тем самым - доступности) текста не только с наличием или отсутствием в нем нового материала, поскольку тексты, будучи написаны в пределах даже только знакомого материала, также различаются по степени языковой трудности. При составлении текстов различная степень трудности языка достигается путем варьирования в них а) сложности синтаксических структур предложений; б) соотношения слов, имеющих различную субъективную частоту (включая новые слова), накопленную к моменту чтения текста.
  • По своему содержанию тексты на ИЯ должны содействовать решению образовательных, социокультурных, познавательных, воспитательных и практических задач. Однако успешное решение этих задач возможно только в том случае, если чтение выступает для учащихся как мотивированная речевая деятельность на всех этапах обучения.
  • Если обобщить функции, предписываемые тексту в настоящее время, то в подавляющем большинстве случаев они сводятся к следующим:
  • 1. Функция расширения, пополнения языковых знаний студента, преимущественно лексических.
  • 2. Функция тренировки языкового материала, которым учащийся должен овладеть.
  • 3. Функция развития устной речи – говорения.
  • 4. Функция развития умения чтения.
  • Вовсе не отрицая правомерности перечисленных функций письменного текста в учебном процессе и пользы упомянутых и других видов работы, построенных на нем, необходимо обратить внимание на то, что анализ совокупности предписываемых письменному тексту функций показывает: практически ни в одной из них он не выступает как специфическая речевая/коммуникативная единица.



Лингвистика
Общее языкознание

Русский язык

Европейские языки
 
Восточные языки

Литература
Литературоведение

Русская литература

Западная литература

Восточная литература

Учебные материалы
Ответы к экзаменам

Конспекты лекций

Краткие содержания

Прочие материалы


Designed in 2004 © Durov.com